武建鑫：迈向大学学科：论世界一流学科研究新范式

里瑟琦科教观察 2022-07-25 21:30 发表于黑龙江

以下文章来源于大学与学科 ，作者武建鑫

摘 要

区别于以往只关注自身发展的“目标学科”研究范式，“大学学科”研究范式对于探索世界一流学科之道有着重要的价值。大学学科与一般意义上的学科内涵不同，它更加关注学科对人才培养的支撑力，学科之间的知识网络关系，以及通过学科建设引领大学的未来发展。鉴于“大学学科”研究范式所蕴含的既协同共生又相互竞争的内部关系，有关世界一流学科的研究场域应当从“院系组织”转向“大学组织”，进而从学科成长，学科、专业、课程一体化发展，学科制度、学科文化和学科评价层面深入探索其内在机理。基于新一轮“双一流”建设的实践诉求，面向未来的研究方略应当扎根本土实践，探索中国特色世界一流学科建设经验；面向科技创新，协调知识、技术、人类可持续发展；基于学科组织，持续完善学科生态系统的理论体系；促进交叉融合，重塑学科系统结构以塑造大学的未来。

关键词

大学学科；世界一流学科；研究范式；大学场域；学科系统

作者简介

武建鑫，陕西科技大学教育学院教授。

尽管学科建设一直以来都是高等教育研究者和办学者关注的核心议题，但它再次成为新时代高等教育研究和发展的热点话题，主要是源于国家“双一流”建设的实践需要。如今，“双一流”建设高校的第一轮建设已经结束，在“双一流”建设周期总结工作中，以建设世界一流学科为驱动的大学排名各项指标均有较大的提升，但“双一流”建设高校仍然存在高层次创新人才供给能力不足、服务国家战略需求不够精准、资源配置亟待优化等问题。2022年1月，中央全面深化改革委员会审议通过了《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》（以下简称《若干意见》），这预示着新一轮“双一流”建设实质性启动。《若干意见》明确指出：“更加突出‘双一流’建设培养一流人才、服务国家战略需求、争创世界一流的导向，深化体制机制改革，统筹推进、分类建设一流大学和一流学科，在关键核心领域加快培养战略科技人才、一流科技领军人才和创新团队，为全面建成社会主义现代化强国提供有力支撑。”很显然，作为新一轮“双一流”建设的重要政策工具，《若干意见》赋予了新一轮“双一流”建设高校新的发展思路和目标，建设高校和建设学科要胸怀“两个大局”，立足新发展阶段、贯彻新发展理念、服务构建新发展格局，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，在回应国家战略急需、经济社会高质量发展中探索世界一流学科建设模式。

站在新的历史起点上，学术界应当准确把握新一轮“双一流”建设的政策指向，在此基础上探寻新时期中国特色世界一流学科的内在逻辑和实现机制。然而，上述问题的科学回答离不开对有关世界一流学科的基础性问题的追问和前瞻性把握。回溯已有文献可知，当前有关世界一流学科的研究不可谓不多，大部分的文献涉及学科建设举措、学科评价方式、学科成长机理等三类研究主题，主要包括以下三个方面：其一，基于学科概念的文本分析，从评价结果、政策要求、本质内涵等多个维度回答了世界一流学科的基本内涵；其二，丰富了学科建设的方式和举措，初步构建了中国特色的学科评价体系，特别是围绕学科群、学科生态、学科治理等方面做了框架性的论证；其三，从国际比较视域中归纳世界一流学科的发展经验及其规律，并结合中国国情阐释了学科建设的本土道路，中国特色可以表征世界一流，也可以成就世界一流。显然，已有研究成果一定程度上为明晰世界一流学科的内在逻辑与行动指向提供了知识基础。但值得注意的是，相关研究对世界一流学科的本源性和方法论问题的关注不够，这就容易导致对学科建设认识出现偏颇，比如将学科建设仅仅视为科研建设，抑或是将学科发展场域定位于院系组织，在探讨学科建设相关问题时忽视本科教育和专业建设。

鉴于世界一流学科建设的实践和研究诉求，学术界必然能够分门别类地科学阐释并回答当前学科建设遇到的理论与实践问题，惯常的研究范例就是围绕当前规划建设学科的组织、制度、文化、资源、治理等方面所遇到的问题给予尽可能详细的解答，这种已经由大多数学术共同体实践和公认的解答思路被称之为“目标学科”研究范式。从科学革命视域来看，当前学科建设领域所遵循的“目标学科”研究范式属于“常规科学”时代的研究模式。然而，新一轮“双一流”建设的推进在客观上似乎已经提出学科建设领域开展“科学革命”的实践诉求，特别是第二轮“双一流”建设名单不再区分一流大学建设高校和一流学科建设高校，提出新阶段“双一流”建设要坚持以学科为基础，淡化身份色彩，探索自主特色的发展新模式。这就意味着“双一流”建设要在大学整体发展视域下建设学科，学科成为一流是助力大学成为一流的含义和导向，基于学科重塑大学已成为当前研究世界一流学科的基本框架。显然，有关世界一流学科建设策略的研究不宜延续“目标学科”研究范式，而应当转向“大学学科”研究范式，即遵循学科可持续发展的理念，不仅要关注学科、专业、课程一体化建设对人才培养的支撑力，还要考虑目标学科与其他学科之间的知识网络关系，以及通过学科建设引领大学未来发展的中国模式。

因此，我们有必要从研究范式转型的视角入手，确立研究世界一流学科研究新范式，以追问学科内涵、认定标准、语境差异为逻辑起点，立足大学场域勾勒世界一流学科研究的基本框架，进而在大学学科系统层面尝试性回答世界一流学科引领大学发展的行动方略。如此，方可为科学有效的知识管理提供坚实可靠的理论基础，即寻世界一流学科建设之策，必先明世界一流学科研究之道，而明学科之道的前提是确立适宜的研究范式，这才是学术界回应“双一流”建设最为恰当的方式之一。

一、 追溯学科本源，确立世界一流学科研究图景的逻辑起点

有关世界一流学科建设的研究文献中，几乎每一位学者在探讨世界一流学科发展逻辑之前都会重申学科的内涵。对学科内涵的界定虽有雷同之处，但每每都有较大差异，可谓众说纷纭，莫衷一是。无疑，建基于学科内涵的世界一流学科内涵界定也会存在上述现象，如此中国特色的世界一流学科的内涵就更加复杂多样，这在一定程度上影响有关世界一流学科研究成果的可信度、指导性、交流性。因此，系统科学地回答学科的内涵就成为研究世界一流学科最为基础性的问题，即世界一流学科研究图景的逻辑起点。当前，有关学科的内涵大体上可以归纳为四种界说：一是知识体系说，认为学科是一套系统有序的知识体系的分支；二是权力制度说，认为学科是构成话语生产的一个控制体系；三是活动方式说，认为学科是实现大学职能的基本单元；四是双重形态说，认为学科既存在形而上的知识形态，也存在形而下的组织形态。多种界说有助于拓宽我们对学科内涵的理解，但这种理解仍然是点状的认知，几种界说之间是否存在关联，以及存在何种联系，则需要通过回溯学科概念的历史变迁加以分析。值得注意的是，在“双一流”建设激起的新一轮学科建设研究中，已有研究常常以便利的方式引用或整合既有文献对学科的静态界定，很少有人严肃对待学科概念的本源及延伸含义，进而针对“大学学科”的复杂性进行关联性的阐释。

（一） 学科词源的历史回溯

厘清学科概念的常见做法是从词源学角度了解其内在意蕴。在阿尔明·克里斯南（Armin Krishnan）看来，学科一词来源于拉丁语“discipulus”和“disciplina”，前者指学生，后者指教学。与此相关的还有“disciple”这个词，字典给出该词一系列延伸意义，从培训到服从权威，再到行为的控制与自我控制。作为动词，学科意味着训练人需要遵循的一套严格的指示，但也指向惩罚和强制服从，比如布莱恩·特纳（Bryan Turner）还指出学科具有维持教堂秩序的意蕴，抑或医生施加给病人的治疗方案。因此，“discipline”这一词源具有明显的教学意味，可以被看作是一种具体和严格的科学训练方式，特别是牧师对教士、教师对学生所施加的强制规训和道德教化。从这个意义上说，学科似乎确定了学习者的思考和行为方式，在规训的层面具有了道德维度的价值判断。正如米歇尔·福柯（Michel Foucault）在《规训与惩罚》中将“discipline”引申为规训，它被认为是自由思考相当大的障碍，是一种约束话语的方式。

与学科具有较强关联性的另一个词是“subject”，在学校教育中指向活动的、实践的、经验的科目、学科抑或专业，在不同语境中意思有所差异，比如谈到一门课程时，通常指所在专业或学科的课程，对于教师的教学工作而言，这门课程是一个教学科目，或所在专业的课程体系的组成部分。在教育教学实践中，我们因为具备一定的教学实践共识，话语体系通常能够指向唯一具体的工作对象。然而，在有关“学科”的研究范畴，学者们往往非常关注概念使用的严谨性，概念的实践场域理解，以及相关概念之间的关系。因此，在教育学的话语体系中，有学者尝试用“school subject”（学校科目）与“academic discipline”（学术学科）来阐述两者之间的关系。比如，美国课程专家芭芭拉·斯滕格尔(Barbara Stengel)认为，学科通常以“学校科目”和“学术学科”两种不同的形态存在于大学体系之中，两种概念既有联系，又有区别，它们之间具有五种逻辑关系：（1） 两者本质上是连续的；（2） 两者基本上不连续；（3） 两者是不同的但存在以下三种相关性：① 在课程设计中，学术学科优先于学校科目；② 学校科目优先于学术学科；③ 两者之间的关系是辩证的。在施晓光看来，斯滕格尔的分析验证了一个基本事实，即学科扮演的另外一个角色是“可教授”的教学科目，这种教学科目实际上就是基于分科知识的课程建构结果，是课程化的专业知识体系。

词源回溯有助于我们认识概念的本义及其延伸意蕴。很显然，“学科”在原初意义上指向教学和道德教化，在学校教育活动中，因语境差异而表现为所在专业或学科的课程、教学科目等。“学术学科”的产生源于研究型大学的确立，由此产生了科学研究、学术共同体、学术自由等话语体系。回到中文语境当中，我们没必要为了区别“学科”的不同含义新增概念，但我们在运用“学科”这一概念时必须严谨，一方面，始终坚守学科的原初意义；另一方面，在特定情境下注明学科的延伸意义。

（二） 学科内涵的发展演变

学科是一个历史的概念，是在一定时空场域下按照认识论和社会学规范建构起来的话语体系，且具有遗传与变异的特性。从知识形态来看，早期的学科指向当时文化内容分门别类的整理，不论是中国学术史上的“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，还是西方学术史上的“七艺”，即文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐，都指向一种带有特定经验传授与伦理意味的教学实践。“七艺”起始于古希腊，成型于古罗马晚期，而作为一种制度化的教学科目则是在中世纪，特别体现在中世纪大学文、法、神、医四个学部的教学实践中，其中，文学部主要传授“七艺”，为进一步学习法律、神学、医学专业知识奠定基础。正如历史学家帕克（H. Parker）所言，对于中世纪大学的“七艺”，人们往往会不假思索地认为它们是带有绅士风格的“自由艺术”，其实不然，它们仅具有“技艺”的成分，旨在为社会提供各种高层次的职业训练与实践活动。到中世纪后期，随着世俗王权力量的日益增强，文艺复兴运动的兴起，大学的学科体系也随着社会的转型发生了改变，相继出现政治学、物理学、自然历史、数学、语言文学、诗歌等新学科。大量的新学科进入大学只能说明人类社会学术史的进步，大学组织一直以来都在不折不扣地开展不同学科的教学活动，但在17世纪以前仍然很难肩负起推动学术发展的重任。

现代意义上的学科源于科学技术的发展，主要体现在知识体系的进一步分化、大学学科参与科学研究、学科发展化和职业化三个方面。17世纪科学革命以来，自然科学在知识场域的纷争中大获全胜，以其确定性、客观性、可验证性的知识获得了学科的美名，这个时代的学科是在以科学为基础的现代语境下形成的。近代科学先驱者们的数学和实验倾向，不可避免地导致科学分化成精密科学即实验验证的科学和纯思辨的哲学，特别是自然科学领域的分化蔚为大观，逐步形成数学、物理学、化学、天文学等学科。作为研究型大学的里程碑，1810年创办的柏林大学赋予了大学学科新的意义，一方面彻底改变了学科仅指向特定经验传授与伦理意味的教学实践的内涵，通过教学与研究相统一的原则，柏林大学将探索新知成功纳入学科发展的基本范畴；另一方面还伴随着科学的分化和研究的进展，进一步纳入数学、化学、物理学、地理学等学科。19世纪后，随着产业革命的进程，科学技术日益成为社会发展的核心力量，体现在大学的学科体系、学术制度、组织建制中，就是出现了众多应用性较强的学科组织，比如机械工程、电气工程、冶金工程、农业技术、矿业工程等工程技术院系。这一时期，民族国家对社会科学的需求也以经济学、政治学、社会学等知识形态在大学得到了确认，大约在1945年前后，社会科学的全部学科的制度化基本在世界范围内完成。至此，西方主要国家知识体系基本确定了“人文学科、社会科学、自然科学、工程技术”四大学科分类的模式。

到20世纪后半叶，学科分化进程似乎走向了尽头，繁杂的知识体系在有效回答并解决各个行业中的科学问题的同时，在解决一些复杂的实践问题时开始显得捉襟见肘，由此开启了学科形态转向跨学科的进程，继而出现了有关跨学科的系列操作概念，比如跨学科（interdisciplinary）、多学科（multidisciplinary）、学科互涉（intradisciplinary）等。莫提·妮萨尼（Moti Nissani）认为，在学术界关于跨学科的表述中存在四个不同的指涉，即跨学科知识、跨学科研究、跨学科教育、跨学科理论。跨学科在科技创新领域获得极大成功之后，其理念和做法在大学中也得到了认同，并通过组织、专业、课程、研究等学术建制的方式获得合法性。学科之间的交叉融合已然成为这个时代的主旋律，但值得我们注意的是交叉融合的前提是学科既定轨道上的长足进步，没有学科自身的深入探索，学科之间交叉融合也会显得无力。

（三） 学科认定的学术标准

在过往的研究过程中，笔者发现有部分学者忽视了学科认定标准与学科概念内涵的差异，在其行文过程中常常存在混淆使用的情况，将学科内涵指向一门学科的认定标准，这严重影响了有关学科建设研究成果的可靠性。事实上，学科概念内涵与学科认定标准有着明显的区别，前者是指学科最为本质的指向是什么，属于本体论范畴；后者是指某一领域能够被相关利益群体称之为“学科”的规范性要求或达成条件。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，一门学科具有被学术界和社会普遍公认的“名称”，能够在全球研究网络、大学院系、研究所，以及在权威性学术期刊中占有一席之地的，是被称之为“学科资本”的东西。这段话表明，某一领域专业化的知识能否被列入学科范畴，是有被认可的标准的。

学科并不是一种笼统的称谓，也不存在放之四海而皆准的认定标准，某一领域能否称其为一门学科，需要从学科认定标准的相关要素进行基本的拷问。比较有代表性的认定标准如下：伊曼纽·华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）认为，称一门知识为学科，即有严格和具认受性的蕴义。后来他在《开放社会科学》中进一步指出，一门学科的确立需要两个条件：一是作为内在规范的学科制度，包括某一研究领域所具备的独特研究对象、完整的理论体系、专门的研究方法或工具；二是作为外在约束的学科建制，主要指学会、研究所、院系、图书资料、期刊平台等。这一标准获得了学术界普遍认可，并在学科建设实践中指导相关研究领域以此标准来获得学科合法性身份。后来，法国学者马太·杜甘（Mattei Dogan）对学科认定标准做了进一步的扩充，认为一门学科确立的条件有六个：① 特定的研究对象，可以与其他学科共享；② 针对研究对象积累的专业知识，不能与其他学科共享；③ 具有专业知识的理论和概念框架；④ 具有特定术语或技术语言；⑤ 形成具体的研究方法；⑥ 必须辅以大学或学院、学术部门、专业学会等外在制度上的体现。尽管还有很多学者都曾提出了学科认定的标准，但基本上没有超越华勒斯坦提出的内在规范和外在建制两大认定维度。也正是因为学科认定标准的确立，将那些符合条件的学术领域及时地给予其学科身份，助力该领域快速获得组织、资源、制度的支持，同时也以严格的标准将那些似是而非的学术领域拒之门外，从而确保了整个科学体系的健康有序发展。

伴随着学科交叉融合和新兴交叉领域的产生，某一交叉领域的人才培养和科学研究在客观上需要“学科”这一“合法身份”的支持，但沿用传统的学科认定标准可能会阻碍交叉学科的发展。比如一些研究领域（如妇女研究）可能不完全具备上述学科认定标准的一个或多个特征，尤其是当其缺乏理论或具体方法时，被降低成为研究领域就在所难免。当然，也有学者提出了相反的观点，认为传统的学科认定标准不符合学科交叉融合的实践诉求。英格莱顿（Eagleton）认为，并非所有学科都必须具备上述学科认定标准，譬如英国文学既缺乏统一的理论范式或方法，又缺乏可定义的稳定研究对象，但仍然可以成为一门学科。很显然，传统的学科认定标准在面对交叉学科的发展诉求时已显得无所适从，这就需要专门重新考量学科认定标准的适切性，抑或是设立符合交叉学科发展的标准。为此，国务院学位委员会于2021年12月6日印发了《交叉学科设置与管理办法（试行）》，明确提出了交叉学科设置必须满足的基本条件，为交叉学科获得合法性身份提供了程序性通道。这也体现了我国学科目录式管理的制度特色，只有列入目录的学科才具有法定身份，并给予其相应的学术资源配置和学位授予认可，相反，目录之外的学科只能称之为暂时的研究领域。

（四） 学科概念的语境差异

学科是一个历史性概念，在与科学技术发展、高等教育发展交织的过程中，其概念和内涵都发生了较大的变化。特别是在跨学科发展的背景下，学科可能同时涉及教学、科研、组织、制度、文化等多个要素，抑或涉及上述要素的不同组合，而这一切均取决于概念所处的复杂情境，“学科”这一古老的概念似乎变得蹩脚，但我们又难以找到更加有效的概念来替代它。正是在这个意义上，我们需要更为体系化的“学科”概念的认知和运用语境。根据学术界使用“学科”概念的现状来看，主要涉及科学学语境、教育学语境、办学实践语境，具体内容如下。

“科学学”又被称为“科学的科学”或“科学社会学”，比较形象的说法就是“你在研究科学，别人在研究你”。因此，在科学学语境中，涉及“学科”的有关命题探讨时，对“学科”的潜在假设是一套系统有序的知识体系，通常将“学科”置于科学研究的合作网络、科学共同体行为、文献引文网络和扩散模型、科学技术的创新过程等场景。此时的“学科”概念往往被科学这一整体统摄，学科仅仅起到知识分类的作用，予以表示我们在哪个学科领域探讨科学研究的社会学行为，抑或是不同学科之间的交叉融合，以及学科文化的差异与科研行为的关系。

在教育学语境中，学科概念指向人才培养，而人才培养的基本载体就是课程。此时的学科就是课程建设的知识来源，为了满足人们社会生产生活的需要，课程专家基于“什么知识最有价值”的理性原则来确定课程内容。当然，学科概念在基础教育和高等教育两个阶段还有一些差异，在基础教育阶段，学科往往指向具体课程，即学科课程，比如数学课程、语文课程、美术课程等；后者较为复杂一些，在谈及学科概念时，通常与学生、教师、专业、课程、院系相联系，大家在日常沟通中，通常会询问对方是哪个学科或哪个院系的，以此来确立双方在学术上的联系。

在办学实践语境中，对学科概念的使用通常指向学科建设，主要通过人才引进、科研平台、项目申请、制度建设、经费配置等方式来开展工作。为了提升所在单位的学科发展水平，管理者往往将学科布局结构优化、论文发表、学科评价、国家级项目等具体指标纳入工作考核范畴。很显然，这种由评价驱动的学科建设工作进一步窄化了“学科”的内涵，似乎指标等同于学科，等同于学术创新。另外，我们应当注意学科建设的层级，在以往的学科建设话语中，主要指向二级学科的发展，我国学科建设的层级已经从二级学科上升到一级学科，传统的二级学科的地位被进一步弱化，在学位授权上不能进行审核，在人才培养中蜕变成了“培养方向”。

二、 立足大学场域，勾勒世界一流学科研究命题的基本框架

大学作为社会空间结构的历史性存在，是围绕知识生产、传承与创新展开的，以价值引导和德行养成为旨归的关系场域。在皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的话语体系中，场域的本质是由空间中不同的资本类型决定的，如经济资本、文化资本、社会资本、符号资本。作为一种关系型思维，场域研究将大学办学实践过程中的现象分析与研究引入一定的关系框架内，从大学场域与其他社会场域的普遍联系与大学内部诸要素的冲突、争夺中来把握大学的本质规律。反映在学科建设的研究范畴，大学场域为探索学科之间内部关系提供了方法论指导，将大学视作以知识生产为内在逻辑，以学科之间的文化对立为动力原则，以学术为权力轴心，以文化资本为主流通媒介的客观关系场域，有助于回答学科成长的基本规律。具体来说，在大学场域内，世界一流学科的研究主要聚焦于知识与权力的关系，学者们对学科建设的研究方向，学科、专业、课程之间的关系，学科制度、学科文化等重要内容作了不同程度的探讨，初步形成了研究世界一流学科建设的相关命题，也称之为基本框架，具体内容如下。

（一） “建设”抑或“生成”取向的抉择

当前，大部分有关世界一流学科的研究主要是从学科组织建设的视角出发，认为世界一流学科可以从学科组织使命、组织结构与制度安排、学者队伍、组织资源支撑、组织传统与文化五个方面来建设。我们将这类研究称为“建设”方向的研究，它聚焦于办学者如何开展一流学科建设，提供切实可行的操作性建议，较好地体现了学科建设研究成果的应用价值。与此相反，有学者认为，世界一流学科是系统生成的结果，学术界的使命不应当只是对学科建设经验的转述及其合理性论证，而应当追寻有关学科建设的根本性问题，比如有关学科自身诸要素发展及其作用机理，学科与其他学科之间，以及与外部环境之间的逻辑关系。我们将此类研究称之为“生成”方向的研究，此类研究认为世界一流学科及其成长规律，应关注学科系统的内外部关系，从源头上探索世界一流学科是如何生成的，通过规律的呈现来为学科建设实践提供决策依据。可以说，两类研究具有鲜明的区别，对于世界一流学科的研究具有重要的方法论指向，究竟选择何种研究取向，这完全取决于研究者的学术观。

从话语属性功能来看，“学科建设”应当属于工作范畴的称谓，似乎难以成为学术研究的范畴，但从“建设”取向的研究成果来看，学者们具有高度的实践情怀，不仅对学科建设的重要性、内涵、理念、内容、方向等规律性的内容进行了探讨，还对学科建设工作中出现的偏差提出了建设性的修正策略。学科建设是大学各项工作的龙头，也是提高学校教学、科研及社会服务能力和水平的重要基础。面对外部环境的剧烈变化，办学者需要明确办学方向，做好学科规划，优化学科结构，加快学科建设进程。与“建设”取向相反，“生成”取向的研究在高等教育生态学备受关注的情况下逐步显现，表现最为明显的就是学者们从复杂性科学、生态学、自组织理论、组织生命周期理论等方面分别对学科组织的成长、学科组织之间的关系，以及学科系统的演化进行了别样的解释，这些研究成果为我们把握世界一流学科的成长规律提供了切实可靠的依据。有关“生成”取向的世界一流学科研究始于2013年胡仁东发表的《试论世界一流水平学科的生成机理》一文，该文明确指出世界一流学科的生成是一个长期积累的过程，但从论证内容上来看仍然未脱离“建设举措”的窠臼。

根据研究成果来看，“生成”取向的研究于“双一流”建设之后再次受到关注，并在有关学者的系统研究基础上赋予了新的生命，认为世界一流学科生成于良好的学科生态系统，良好的学科生态系统需要适切的学科布局与战略选择支撑。在此基础上，有学者从组织生态学、系统论、知识管理等理论出发，构建了学科生态系统的概念模型，论证了学科生态系统的核心主张、演化路径和制度保障，较为深入地阐释了世界一流学科的成长规律。很显然，学科生态系统蕴含的可持续发展和生成涌现理念符合社会复杂系统的运行机制，一定程度上为其理论的阐释赋予了天然的学术合理性。同时，面对高校学科建设的功利化、短平快、指标化等现象，秉承“学科生态系统”认识观的系列研究成果能够有效回应当前学科建设的挑战，具有较强的解释力和指导价值。目前，围绕学科生态系统的研究越来越受到学术界的认可，从相关论文的高频次被引用似乎可以说明“生成”取向的世界一流学科研究已经成为一个比较鲜明的研究方向。

（二） 学科、专业、课程一体化建设

在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的，是决定方面的因素，学科是第二性的，是被决定方面的因素。尽管科学的发展规律决定着学科的发展方式，但自从学科进驻大学之后，它便被组织和办学者赋予了更多的使命，特别是将人才培养视为大学学科的第一职能，与知识生产的职能并驾齐驱，以此来区别一般意义上的学科。显然，作为科学组织化的一种表现方式，大学学科通过教学科目被赋予了新的生命力，同时也丰富了大学学科的组织与制度的研究。由此可以说，在大学场域中，学科是一个统摄性极强的概念，具体涉及学科、专业、课程等系列概念，世界一流学科建设理应推动其三位一体建设。同理，一流的学科自然是科研的平台，也是育人的平台，更是社会服务的平台，以学科建设为龙头来统筹学校一切工作正是基于这种理念提出来的。

当学科与专业、课程放在并列位置上讨论时，此时的学科偏向于科学范畴，其核心指向科研，重点在于划分知识门类以及对教师教学、科研隶属关系进行界定，由研究对象、研究领域、研究理论和研究方法等构成，面向硕士、博士层次的教育，注重知识的发现和创新，体现了科学研究、师资队伍建设的一种价值取向，反映了一个学科或一所学校的学术实力和水平。专业偏向于教育范畴，其核心指向人才规格，重点在于以教学为方式进行人才培养及教学组织管理，由社会需求、培养目标、培养方案、课程设置等构成，主要面向本科、专科层次的教育，或专业学位研究生教育，注重基于职业需求基础上的人才培养，体现了大学人才培养的一种价值取向，反映了一个专业或一所学校的人才培养类型和水平。课程内容来自学科，专业由若干门课程组成，学科通过课程的组合来影响专业。从根本上来说，课程质量或人才培养质量主要取决于现有学科的教师队伍及其知识供给质量，以及整个学科系统的布局结构及其整体协作能力。

基于上述分析可知，学科、专业、课程三者之间的良性互动、协调统一，是有效推动学校有序发展、科学发展的关键。学科为课程提供知识来源，一定程度上决定着课程的成熟度与水平，专业根据人才培养和社会职业的需求组合相关课程，学科与专业并不直接产生联系，它通过课程来影响专业。有学者提出：“学科建设的核心是科研，专业建设的核心是教学，两者的建设应相互协调。”还有学者认为学科建设应当包含专业建设，两者都需要从教师队伍、学科方向、平台基地、课程资源等方面开展工作。在此基础上，周光礼提出课程具有贯通学科与专业之间关系的作用，建设世界一流学科的核心是处理好教学与科研的关系，关键是推进学科、专业、课程一体化建设。尽管学科建设、专业建设、课程建设之间有着较大的差别，但各项建设工作都离不开师资队伍、人才培养、科学研究等关键要素，因此，提倡一体化建设有利于弥合当下分头工作的缺陷，可有效提升高校工作的协同水平。

（三） 指向学术规范的学科制度研究

关于学科制度的研究，不得不提到北京大学社会学系的方文，他于2001年在《中国社会科学》发表的《社会心理学的演化：一种学科制度视角》一文中提出了学科制度的概念，认为学科发展史是学科理智史和学科制度史的双重动态史，将学科制度的基本含义指向学科制度精神和学科制度结构，前者是指规范学科科学研究的行为准则体系，后者是指支撑学科发展和完善的基础结构体系。翌年，鉴于这一概念存在对实际科研制度进行反思的可能性，《中国社会科学》编辑部发起了关于“学科制度建设”的研讨，其中吴国盛认为学科制度既有观念层面的范式建构，又有社会建制层面的制度建设，且前者对于后者具有决定性作用，因此亟须推动学科制度的内在建设；而郑杭生则认为学科制度可以分为三个层次，依次为学科深层理念、学科规范体系、学科物质体现。前两层相当于学科制度的软件，第三层主要是学科制度的硬件。这些研究成果尽管对学科制度的侧重点论述不一，但基本上都是在方文所构建的框架中展开讨论的，即学科制度包括观念和建制两个层面。

自此以来，高等教育领域的学者开始关注学科制度的重要性，并做了大量的概念阐释和制度建设研究。其中，代表性的观点有两类：一类认为学科制度所指的内容主要包括学科的规范化、制度化问题；另一类认为学科制度是一种知识生产与人才培养同步进行的整合性的制度体系。尽管这些观点的提法有所不同，但仍然没有摆脱制度与组织之间混淆的问题。根据制度学派的观点来看，制度与组织是两个概念，制度属于思想观念层面，主要用来规范组织中人们的社会行为和社会关系，至于组织机构及其物质利益并不属于制度范畴，应当予以明确区分。就学科制度而言，其重心自然在“制度”，而制度产生的目的在于规范学术组织中人的社会行为及其组织行为，学科制度的概念不宜包括学术机构。因此，从这个角度来看，将学科制度指向学科内容层面的理论体系和研究范式显然不合时宜，而将学科制度作为学术组织功能的整合性规范，也同样没有弄清楚学科制度作用的载体及其制度本身的内涵，如此，遑论学科制度建设的研究。

（四） 追求理想类型的学科文化研究

“制度既是一种文化的体现，又是对文化的升华。丹尼尔·埃通加-曼格尔(Daniel- Etounga-Manguelle)进一步指出，文化是制度之母。”因此，研究学科制度必然不能回避学科文化所指涉的内容。尽管学科文化是难以把握的，但国内外学者对学科文化的内涵、关键要素，以及学科文化的冲突与融合等内容都抱有极大的热情。其中，伯顿·克拉克(Burton R. Clark)认为学科文化是学术信念的组成部分，根据独特的理智任务，每一学科都有一种知识传统——即思想范畴——和相应的行为准则。这一定义较为精练且指出了学科文化的核心内容，即具体学科以知识传统为基础的行为准则。与之相反，爱德华·伯内特·泰勒 （Edward Burnett Tylor）则认为学科文化是学科领域积淀的独特知识、信仰、技艺、思维、行为和语言等的综合，和母体文化一样，是一个复杂整体。可以说，这两种对学科文化概念的认知方式影响了高等教育学界对学科文化的进一步探索。

基于上述两种认知方式，学者们对学科文化的剖析也分为两大类：一类是集中于学科文化的语言、理念、规范、思维和价值等要素的探讨，代表性观点为：“学科文化的同质性文化因子包括学科知识活动的标准、价值观、行为模式、生活方式、教育方式与伦理规范等。”显然，这种无所不包的“文化收纳袋”定义方式容易导致学科文化的泛化，不利于揭示概念的本质与核心内容。另一类是分别从知识体系、组织发展、道德秩序层面深入解剖学科文化，其中，蒋洪池的观点与克拉克对学科文化的解读不谋而合，可以说，把握学科知识体系所指涉的精神规范击中了学科文化的核心内容。而肖楠则认为学科文化除了知识文化这一维度，还应当涉及组织文化的规范体系，这似乎又把学科制度的规范体系纳入其中了。另外，奥利海伦娜·伊利约基（Oili-Helena Ylijoki）提出了更为独特的视角，认为学科文化的核心在于道德秩序，并强调了道德秩序对个人的规范和认同作用，这一认识更多的是从学术角度来谈学者们所认同的学术文化和伦理规范。综上所述，学科文化应当指涉两方面内容：其一，指具体学科知识体系所衍生的价值规范，具体表现为话语体系、学术风格、学术象征物等；其二，指学术领域所遵守的普遍伦理规范，具体表现为学术自由、真理至上、学术道德等。

除了对学科文化的内涵存有争议之外，学者们还对学科文化的分类进行了多种视角的研究。自从1956年英国学者查尔斯·珀西·斯诺（Charles Percy Snow）在《新政治家》上发表了题为《两种文化》的文章以来，学科文化的分类迅速成为争论的焦点，他指出:“当今社会存在两种相互对立的文化，一种是科学文化，另一种是人文文化，并强调了两种文化的分裂与对抗致使西方文化丧失了整体的文化观。”后来，保罗·阿姆斯特朗（Paul Armstrong）在此基础上提出了第三种文化——人文科学家、文学家的作品都是为受过相应教育的、出色的大众读者所作，这种文化也被称为“受众文化”或“对象文化”。再后来由加夫·杰瑞（Gaff Jerry）和威尔逊·罗伯特（Wilson Robert）提出了更为细致的学科文化分类方式，并认为各学科领域的学者在教育价值、教学方向和生活方式等文化问题上有重大的差别，这种差别随即产生四种不同文化。伴随着学科文化分类研究的是学科文化之间的融合。学科之间的差异是学科文化分类的前提，而分类则进一步强化了学科之间的壁垒，大学学科文化不仅在资源、权力、目标、利益等方面存在争夺，而且在价值观、思维方式等要素之间也存在冲突。因此，在承认文化冲突的基础上强调学科文化的融合，认为融合的有效途径是改革现有大学的组织结构，为打破学科边界，建立良好学科生态，促进学科间相互交叉、渗透奠定组织基础。总体来看，学科文化的分类主要源于学者们对学科本身的分类，而学科的分类又通过学科组织结构的设立强化了学科文化之间的壁垒与冲突。明确这一点，对于现代学术组织机构的成长以及创新有着重要的意义，有利于办学者进一步促进学科之间相互交流与合作，激活跨学科研究组织活力，以及推动跨学科大学改革进程。

（五） 体现中国特色的学科评价研究

学科评价不仅对学科发展的价值取向有着巨大的牵引力，而且对具体学科建设的决策与管理有着重要的支撑作用。正如邱均平所说：“没有科学的评价，就没有科学的管理；没有科学的评价，就没有科学的决策。”学科评价作为大学学科发展的重要外部作用力，在大学组织治理现代化中有着其特殊地位和作用。中国学科评价需要具有使命担当的评估机构，落实党的教育方针，遵循大学学科发展规律，构建有利于大学发展的中国特色学科评价体系，推动中国大学学科高质量内涵式建设。区别于学科评价体系的中国特色指向，有学者认为中国特色主要体现在学科发展道路和研究内容上，指向学术成就的评价并无特色可言，即便是人文社会科学会因国情和地区发展而存在差异，这可能属于特色层面的问题，但它并不能掩盖人文社会学科学者还可以用人类共同掌握的知识基础和研究方法来对问题进行研究和阐述，而这才是与世界范围内学科同行交流讨论的基础。

根据已有研究成果可知，世界一流学科评价的研究主要集中于评价理论、评价主体、评价标准、评价方式，以及学科评价与一流学科建设之间的关系，具体内容如下：首先，从认识论来看，王建华认为一流学科的评估和认定存在认知上的偏颇和数据处理上的假象，为了确保评估结果是促进而不是妨碍一流学科的发展，应当充分尊重科学规律和学科文化的差异，在完善同行评议机制的基础上，谨慎使用量化评价技术。其次，谁应该成为学科最具合法性的评价主体，是政府还是大学，或是第三方机构？似乎各主体都在进行评价，但其评价结果也都受到社会各界的争议。周光礼认为学科评估是一个利益相关者共同合作的过程，要提倡利益相关者在学科评估中的平等地位，给予利益相关者对话、理解和争论的空间，赋予评估学科的权力和能力。那么，从这个角度出发，政府可以组织问责式评估，第三方机构代表社会开展学科评估，而大学也可以组织基于自我诊断式的学科评估。

值得一提的是，有学者认为学科评价的目的是为了促进学科建设，而学科建设不仅包括知识的增进，也包括学科组织的发展，因此提出要构建“体用结合”的学科评价体系，其中，对学科的“体”的评价包括学科使命、组织结构、制度安排、学者队伍、学科文化等；对学科的“用”的评价主要涉及人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等。显然，这一认识关注到了学科组织本身的评价，对于改进学科评价理念和完善评级指标体系具有重要的意义。但问题是，“学科评价”真的能如愿促进“学科建设”吗？当“以评促建、以评促改、以评促管”在办学过程中被认为是金科玉律时，我们不得不重新思考它的合理性及准确性，尤其是处在建设世界一流学科之际，应当充分认识到学术研究环境、现代学术制度、学科内生动力等要素对一流学科发展的重要性，而这些要素在已有的评价标准当中被理所当然地忽略了，这就需要重新考虑评估与建设之间的距离，“以评促建”是建立在完全评估的基础之上的，而事实上，已有的评估技术存在严重的失真现象，因此，需要重塑“以评促建”的认识论和方法论基础。

三、 聚焦学科系统，探索世界一流学科引领大学的行动方略

探索世界一流学科成长规律的一个前提，就是将学科发展置于“学科系统”之中，而不仅仅指向“院系组织”，在大学学科系统中解读其组织生态结构，有助于揭示学科之间既协同共生又相互竞争的发展规律。已有研究表明，在学科系统的分析视域下，学者们针对学科的本质与内涵、大学学科的基本范畴、学科走向世界一流的机理等方面都形成了较为一致的认识，这为进一步研究世界一流学科的生成机理奠定了扎实的知识基础，部分研究成果所暗含的思想火花为此研究指出了努力的方向。但必须承认，学者们在阐释世界一流学科的成长规律时，常常将学科和大学发展的历史因素及其固有认知纳入其中，其结论往往带有浓厚的经典大学时代的色彩，比如为学术而学术、闲逸的好奇、学术自由、学术自治等观念时常穿梭于各自的学术话语体系中。事实上，作为中国高等教育的重大战略，“双一流”建设方案的实施将大学纳入国家各项事业之中，这就要求世界一流学科建设必须面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康。基于此，笔者认为世界一流学科的研究应当聚焦学科系统，通过准确把握学科建设的时代方位和中国道路，准确指出世界一流学科的研究指向，以及世界一流学科引领大学发展的行动方略。

（一） 扎根本土实践，探索中国特色世界一流学科建设经验

“中国特色”与“世界一流”是“双一流”建设中非常重要的一组关系，它不仅反映了大学学术乃至高等教育“从本土到世界”的内在逻辑，而且彰显了中国大学扎根本土、自主创建、跻身中心的集体诉求。经过多年的学科建设，我国顶尖大学已在若干学科领域展现了中国大学的学术实力。然而，部分“世界一流学科”也仅仅具有“形似”的指标意义。这些指标层面的“世界一流学科”往往因为缺乏重大原创理论和技术创新，经常被贴上“失去灵魂的卓越”的标签，这与我们创建在“制度”或“哲学”层面的中国特色世界一流学科还存在较大的差距。根据当前“双一流”建设高校的建设方案可知，大部分高校对于如何创建中国特色世界一流学科的相关描述还停留在政策话语的重复阶段，甚至在学科建设举措层面还出现“中国特色”与“世界一流”相脱节的状况。从已有的研究文献来看，当前学术界对这一命题的探讨主要集中在高等教育系统和大学组织层面，关于中国特色世界一流学科的关注还不够。目前，中国大学已经拥有若干兼具中国特色与世界一流的学科及其雏形。这类生长在中国，基于中国经验、中国思维、中国道路的一流学科在一定程度上为我们深入研究其成长逻辑提供了启示。

中国特色世界一流学科应立足国家创新驱动发展战略，回应国家战略科技创新能力建设。从政策指向来看，党的十八大提出实施创新驱动发展战略，强调科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。“双一流”建设高校无疑肩负着贯彻落实国家创新驱动发展战略的政策使命，旨在通过建设中国特色世界一流学科来构建国家知识创新体系，进而提升整个国家的科技实力和国际竞争力。从大学学科自身发展来看，当前的科学发展已经从“学院科学”（学科边界内部的纵深研究）时代转向“后学院科学”（跨越学科边界开展交叉融合研究）时代，立足社会实践问题，整合企业、科研院所、社会组织等创新主体的力量，获得高效的资源配置和科学研究体系。事实上，重大理论发现和科技创新往往来自面向解决社会实践问题的研究。中国特色世界一流学科应当与中国特色社会主义实践同向同行，从我国改革发展的实践中发现新的学术问题，提出新的理论假设或观点，构建新的理论体系或学科分支，为整个学术界贡献中国学人的智慧。

（二） 面向科技创新，协调知识、技术、人类可持续发展

几乎所有人都不排斥人类社会的可持续发展，但越来越多的人意识到这并不单纯依赖于科学技术的进步与创新，而与社会生产进程中所有环节所持有的理念有关，比如道德、正义、责任、包容等。中国特色世界一流学科需要一种进步的大学学科发展观，即面向人类福祉的知识、技术和社会的融合，不仅包括政府、社会和大学组成的创新联盟之间的互惠互利，也包括一个需要跨越传统意义上独立的学科，以及跨越空间和组织的多个层次之间建立更多联系的复杂研究链。研究表明：在高等教育中，人文艺术和科学、技术、工程、数学领域的整合与积极的学习成果有关，一定程度上还有助于学生进入劳动力市场，丰富生活，并成为现代民主社会中活跃而见多识广的成员。很显然，“双一流”建设充分反映了知识、技术和社会相融合的行动理念，并将学科建设指向经济生产力、人类潜力、国家安全等方面的持续进步。

从办学实践来看，世界一流学科是直面科技创新的最小组织单位，然而，这里的创新不再是作为一种包含一切推陈出新的学术话语，而是一种设想、发展和成功的部署——接受或者传播新奇且有价值的产品和服务的过程。在知识生产模式转型的时代，创新既不是由科层系统推动的，也不是仅靠科学家个人的偶然行为，而是一种有组织的行为。有组织的创新就是要打破基础研究与应用开发的创新断层，遵循科学、政治、市场、社会等多元逻辑，充分满足不同主体的需求，通过引导好奇心、跨界合作、精心策划的商业化来实现社会主义经济社会发展效益的最大化。因此，未来的研究需要着力探索有组织的创新机制，从而实现基础研究的效率和价值的有机统一。一方面，探索“双一流”建设高校如何基于“四个面向”进行学科资源配置和动态调整机制，引导学术研究在推动科技创新、经济增长和促进社会进步方面发挥积极作用。另一方面，探索应用启发的基础研究模式，进一步拓展“双一流”建设高校基础研究领域的知识创新、传播与应用空间，增强自由探索和科学发现的原始创新能力。

（三） 基于学科组织，持续完善学科生态系统的理论体系

作为典型的知识型组织,学科本质上是一种“自我传导的”组织范式,其成长过程具有遗传与变异、竞争与合作、适应与发展等生态学特征。学科组织是介入世界一流学科建设较为恰当的方式，为此，坚持学科组织化的学者们提出了具体的操作方式，如明确学科组织使命、凝练学科方向、调整师资结构、搭建学科平台、完善学科制度等。然而，在一所大学中，只有个别学科组织的发展还不够，还需要为学科组织之间的合作交流提供沟通机制。笔者从组织生态学理论出发，对学科生态系统的构建进行了理论研究,以学科组织个体、组织种群、组织群落为基本单位,围绕知识材料的生产、传播、应用等活动,形成一个自然演化、动态生长、自我调控的组织网络。研究发现，世界一流学科生成于良好的学科生态系统之中,那么,未来的研究应该聚焦于一流学科的生长基质——学科生态系统,而非本体论或实践论意义上的自我审视。当下乃至未来的研究需要聚焦学科生态系统的演化机理，着力探索学科组织个体的生长、学科组织之间的竞争与合作,以及学科生态系统与环境之间的动态调控,前者观照知识增长、学者使命、组织结构对学科组织生长的推动作用,后者重视学科组织间的有序竞争、协同共生,以及系统与环境之间的适应与变革。

如今，学术界和实践领域对“学科生态系统”这一理念不再陌生，但在具体阐释和运用过程中，仍然存在借用生态系统的概念和原理来解读学科系统的演化规律的现象，具有明显的生态隐喻特征。学科生态系统兼具社会价值和效率属性，其运行逻辑是在满足社会实践价值诉求的基础上通过学科布局的结构调整和制度供给来促进学科高质量发展。

笔者认为，学科生态系统有其自身的组织特征和知识属性，未来的研究需要从社会生态系统的视角来解读系统的演化机理，持续完善学科系统的概念模型和分析框架，为世界一流学科的研究和发展提供思路与方法。除此之外，作为一种解释学科成长的理论模型，学科生态系统的重要价值还体现在作为一种方法的可能，运用“学科组织成长—学科系统结构—大学组织制度”分析框架，从众多的案例大学中总结归纳世界一流学科的成长机理。研究表明,学科生态系统完全可以作为一种揭示学科成长机理的方法,并在理论解释与观测结构方面都具有较强的契合性。未来的研究需要理论建构与实证研究之间反复协商和对话,唯其如此,方能获得更加完善的理论模型、更为准确的学科成长规律。

（四） 促进交叉融合，重塑学科系统结构以塑造大学的未来

作为学术发展新的增长点，学科交叉融合已经成为教育管理部门和高校办学实践中的重要工作之一。从办学实践来看，“双一流”建设高校在第一轮周期内大都采取了构建“学科群”的做法，但囿于院系组织之间的壁垒、各学科文化信念的区隔、学科评估的边界划分等显见的障碍，学科交叉融合仍然难以发挥其效力。从大学学科的视角来看，围绕世界一流学科的研究应当确立“学科系统结构”操作性概念，学科系统结构是大学组织与院系之间的中介单位，主要是指大学组织内部学科类别及其组织结构的构造安排，既表现出浓重的学术概念意蕴，又具有较强的资源调控作用。当然，从现代大学的发展来看，似乎很难找到唯一有效的学科系统结构，相反，科学发展、时代诉求与大学传统决定了学科系统结构具有明显的情境性和多样性。研究表明，拥有世界一流学科的高校具有较强的跨学科研究能力，其原因在于这些高校因学科布局差异形成了特色鲜明的学科系统结构，比如以文理工协同发展为特征的“均衡发展型”，以理工科相互促进为特征的“理工交融型”，还有因理工科支撑作用不同而形成的“科学引领型”或“技术引领型”。

面向未来，大学必须及时回应时代变革，通过确立或重塑学科系统结构，在传承与创新中屹立于全球科技创新体系之中。以人工智能为核心的产业革命宣示了一个新时代的到来，这不仅是一次技术变革之于现代大学的强烈诉求，而且是一次反思教育、重塑教学和再定义大学的良好契机。麻省理工学院在系统审视人才培养和学科发展的基础上，秉承“重塑自身以塑造未来”的发展理念，启动了能够引领智能时代的“MIT方案”。“MIT方案”所表明的立场已远远超越一直被倡导的跨学科研究和教育的做法，其核心内容是通过组建苏世民计算学院（Stephen A. Schwarzman College of Computing）打造一个“共享结构”，并将其置于整个麻省理工学院学科系统的中心位置，以一种新学院辐射其他五个学院的学术发展，在相互塑造的学科发展秩序中重新塑造麻省理工学院的未来——试图将自己定位为一个有责任感的、符合伦理技术发展的关键角色，这些技术的发展将从根本上改变社会。显然，对于现代大学而言，人工智能时代的学术发展需要新的学科系统结构，麻省理工学院所尝试的“辐射状”学科结构并非唯一有效的结构，它只是一次大胆而有益的探索，其价值或可以说为办学者建功立业开启了一扇窗户，或可以说为这个时代探索适切的大学模式指明了方向。

作者 | 武建鑫，陕西科技大学教育学院教授

来源 | 大学与学科

编辑 | Jessica